Teachers’ Attitudes Towards Inclusive Education in a Cultural Context

Joanna  Kossewska; Rofiah  Khofidotur; Kieron  Sheehy; Katarzyna   Machał; Katarzyna  Sajdak

doi:10.35765/hw.2024.2368.05

Joanna Kossewska Uniwersytet Andrzeja Frycza Modrzewskiego w Krakowie, Polska https://orcid.org/0000-0002-8156-6764
Rofiah Khofidotur Stanowy Uniwersytet w Surabaya, Indonezja http://orcid.org/0000-0002-8554-0043
Kieron Sheehy The Open University, Wielka Brytania https://orcid.org/0000-0001-7623-8400
Katarzyna Machał Szkoła Podstawowa z Oddziałami Integracyjnymi nr 162 w Kraków, Polska https://orcid.org/0000-0001-5537-3486
Katarzyna Sajdak Niepubliczne Przedszkole „Niezapominajka" w Rzeszowie, Polska https://orcid.org/0009-0009-5317-3486

DOI: https://doi.org/10.35765/hw.2024.2368.05

Słowa kluczowe: inkluzja edukacyjna, postawy nauczycieli, kontekst kulturowy, typ szkoły, specjalne potrzeby edukacyjne

Abstrakt

CEL NAUKOWY: Celem przedstawionych badań było uchwycenie różnic międzykulturowych w zakresie postaw wobec inkluzji edukacyjnej prezentowanych przez nauczycieli z Indonezji, Polski, Niemiec i Słowacji oraz wykazanie najbardziej istotnych predyktorów umożliwiających ich rozwój.

PROBLEM I METODY BADAWCZE: Główne pytanie badawcze koncentrowało się wokół różnic w zakresie trzech aspektów proinkluzyjnych postaw prezentowanych przez nauczycieli pochodzących z czterech porównywanych krajów, a także analizy korelatów i predyktorów tych postaw. Ba- dania zostały zrealizowane w paradygmacie ilościowym metodą sondażu diagnostycznego z zastosowaniem wystandaryzowanych narzędzi pomiarowych (N = 666).

PROCES WYWODU: Postawy nauczycieli wobec inkluzji edukacyjnej są istotnym czynnikiem efektywności realizacji tej formy kształcenia uczniów niepełnosprawnych. Eksplorowanie czynników regulujących te postawy jest zagadnieniem istotnym zarówno w kontekście teoretycznym, jak i szczególnie w praktycznym.

WYNIKI ANALIZY NAUKOWEJ: Jednym z ważnych wniosków płynących z badania jest to, że postawy nauczycieli wobec inkluzji edukacyjnej są kulturowo zróżnicowane. Najmniej przychylne wobec inkluzji postawy przejawiają nauczyciele niemieccy. Bardziej proinkluzywne postawy przejawiają pracownicy szkół masowych w porównaniu do nauczycieli szkół specjalnych. Płeć nie jest czynnikiem różnicującym postawy wobec inkluzji.

WNIOSKI, REKOMENDACJE I APLIKACYJNE ZNACZENIE BADAŃ: Inkluzja edukacyjna uczniów niepełnosprawnych jest bardzo trudnym i wymagającym zadaniem współczesnej szkoły, którego realizacja wymaga profesjonalnego przygotowania personelu oraz właściwej organizacji przestrzeni i czasu, a także dużego zaangażowania w indywidualizację kształcenia każdego ucznia. Postawy wobec inkluzji są czynnikiem, który może wzmacniać efektywność kształcenia inkluzywnego. Rozwijanie pozytywnych postaw nauczycieli jest więc szalenie istotne. Praktyczne oddziaływania winny bazować na analizie predyktorów prointegracyjnych postaw, aby wzmacniać niezbędne zasoby osobiste.

Bibliografia

Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: Lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7–16. https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1729587

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179–211. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T

Avramidis, E., & Kalyva, E. (2007). The influence of teaching experience and professional development on Greek teachers’ attitudes towards inclusion. European Journal of Special Needs Education, 22(4), 367–389. https://doi.org/10.1080/08856250701649989

Avramidis, E., Toulia, A., Tsihouridis, C., & Strogilos, V. (2019). Teachers’ attitudes towards inclusion and their self‑efficacy for inclusive practices as predictors of willingness to implement peer tutoring. Journal of Research in Special Educational Needs, 19(51), 49–59. https://doi.org/10.1111/1471-3802.12477

Barłóg, K. (2018). Edukacja i zmiana – nastawienia empatyczne nauczycieli i uczniów w edukacji inkluzyjnej [Education and change – Teachers’ and students’ empathetic attitudes in inclusive education]. Edukacja – Technika – Informatyka, 9(1), 211–217. https://doi.org/10.15584/eti.2018.1.27

Bedyńska, S., & Cypryańska, M. (2013). Statystyczny drogowskaz. T. 1: Praktyczne wprowadzenie do wnioskowania statystycznego [Statistical signpost. Vol. 1]. Wydawnictwo Akademickie Sedno, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej.

Cabanová, M., Kasáčová, B., & Trnka, M. (2022). Slovak teachers’ attitudes towards inclusive education. The New Educational Review, 67, 207–217. https://cejsh.icm.edu.pl/cejsh/elementbwmeta1.element.ojs-doi10_15804_tner_22_67_1_16

Chrzanowska, I. (2019). Postawy wobec edukacji włączającej – jakie skutki? [Attitudes towards inclusive education – What are the consequences?]. In I. Chrzanowska & G. Szumski (Eds.), Edukacja włączająca w przedszkolu i szkole [Inclusive education in preschool and school] (pp. 44–53). Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji .

Chrzanowska, I. (2021). Kultura szkoły – wyzwanie dla włączającego kształcenia [School culture – A challenge for inclusive education]. Pedagogika Społeczna Nova, 1(2), 13–28. https://doi.org/10.14746/psn.2021.2.01

Ćwirynkało, K., & Żyta, A. (2014). Dlaczego edukacja włączająca nie zawsze jest najlepszym rozwiązaniem Doświadczenia i plany edukacyjne wobec dzieci z zespołem Downa w relacjach matek [Why is inclusive education not always the best solution? Experiences and educational plans for children with Down syndrome in mothers’ accounts]. Szkoła Specjalna, 75(3), 186–201. https://e-szkolaspecjalna.pl/article/01.3001.0002.1757/pl

Gajdzica, Z. (2011). Sytuacje trudne w opinii nauczycieli klas integracyjnych [Difficult situations in the opinion of inclusive classroom teachers]. Oficyna Wydawnicza “Impuls”, Uniwersytet Śląski.

Grabowiec, A. (2018). W trosce o empatycznego nauczyciela [Caring for an empathetic teacher]. Edukacja –Technika – Informatyka, 9(2), 236–241. https://doi.org/10.15584/eti.2018.2.32

Greenberg, D.M., Warrier, V., Allison, C., & Baron-Cohen, S. (2018). Testing the empathizing-systemizing theory of sex differences and the Extreme Male Brain theory of autism in half a million people. Proceedings of the National Academy of Sciences, 115(48), 12152–12157. https://doi.org/10.1073/pnas.1811032115

Jordan, A., Schwartz, E., & McGhie-Richmond, D. (2009). Preparing teachers for inclusive classrooms. Teaching and Teacher Education, 25(4), 535–542.

Jury, M., Perrin, A.-L., Desombre, K., & Rohmer, O. (2021). Teachers’ attitudes toward the inclusion of students with autism spectrum disorder: Impact of students’ difficulties. Research in Autism Spectrum Disorders, 83, 101746. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2021.101746

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. [The Constitution of the Republic of Poland]. (1997). Dz. U. 1997, No. 78, item 483. https://www.sejm.gov.pl/prawo/konst/polski/kon1.htm

Kossewska, J. (2006). Looking for predictors of attitudes towards mainstreaming of exceptional children. Baltic Journal of Special Education, 1/14, 67–75.

Kusztal, J. (2012). Formy wsparcia i pomocy edukacyjno-wychowawczej dzieci i młodzieży o specjalnychpotrzebach edukacyjnych w Niemczech [Forms of support and educational assistance for children and youth with special educational needs in Germany]. Chowanna, 1/38, 247–255. https://bazhum.muzhp.pl/media/files/Chowanna/Chowanna-r2012-t1/Chowanna-r2012-t1-s247-255/Chowanna-r2012-t1-s247-255.pdf

Lindner, K.-T., Schwab, S., Emara, M., & Avramidis, E. (2023). Do teachers favor the inclusion of all students? A systematic review of primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 38(6), 766–787. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2172894

Mahat, M. (2008). The development of a psychometrically-sound instrument to measure teachers’ multidimensional attitudes toward inclusive education. International Journal of Special Education, 23(1), 82–92.

Navarro-Mateu, D., Franco-Ochoa, J., Valero-Moreno, S., & Prado-Gascó, V. (2019). To be or not to be an inclusive teacher: Are empathy and social dominance relevant factors to positive attitudes towards inclusive education? PLoS ONE, 14(12), e0225993. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0225993

Okada, A., & Sheehy, K. (2020). Factors and recommendations to support students’ enjoyment of online learning with fun: A mixed method study during COVID-19. Frontiers in Education, 5(1). https://doi.org/10.3389/feduc.2020.584351

Powell, J. (2016). Barriers to inclusion: Special education in the United States and Germany. Routledge.

Przybyszewska, D. (2016). Charakterystyka systemów kształcenia dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w Szwecji, Federalnej Republice Niemiec, Grecji i we Włoszech [Characteristics of education systems for children with special educational needs in Sweden, Germany, Greece, and Italy]. Studia Edukacyjne, 39, 271–290. https://repozytorium.amu.edu.pl/items/8d40faae-6300-44ca-8e1a-24c960f94ff4

Rofiah, K., Sheehy, K., & Kossewska, J. (2023). Beliefs of fun in learning and attitudes to inclusive education. In W.P. Saroinsong, M.N. Ashar, I.Y. Maureen, L.P. Hartanti, M. Anggaryani, & A.G. Titaley (Eds.), Reimagining innovation in education and social sciences (pp. 32–39). Routledge. https://doi.org/10.1201/9781003366683-4

Rosenberg, M. (1965). Society and adolescent self-image. Princeton University Press.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym [Regulation of the Minister of National Education of August 9, 2017, on the conditions for organizing education, upbringing, and care for children and youth with disabilities, socially maladjusted, or at risk of social maladjustment]. (2017). Dz. U. 2017, item 1578. https://dziennikustaw.gov.pl/du/2017/1578

Saloviita, T., & Consegnati, S. (2019). Teacher attitudes in Italy after 40 years of inclusion. British Journal of Special Education, 46(4), 465–479. https://doi.org/10.1111/1467-8578.12286

Sheehy, K., Budiyanto, Kaye, H., & Rofiah, K. (2019). Indonesian teachers’ epistemological beliefs and inclusive education. Journal of Intellectual Disability, 23(1), 39–56. https://doi.org/10.1177/1744629517717613

Sunardi, S., Yusuf, M., Gunarhadi, G., Priyono, P., & Yeager, J. (2011). The implementation of inclusive education for students with special needs in Indonesia. Excellence in Higher Education, 2(1). https://doi.org/10.5195/ehe.2011.27

Tisza, G., & Markopoulos, P. (2021). FunQ: Measuring the fun experience of learning activity with adolescents. Current Psychology, 42, 1936–1956. https://doi.org/10.1007/s12144-021-01484-2

Vančíková, K., Šukolová, D., Sabo, R., & Vaníková, T. (2018). Social representations of inclusive schools from the perspective of Slovak education actors. The New Educational Review, 54, 247–260. https://cejsh.icm.edu.pl/cejsh/element/bwmeta1.element.ojs-doi-10_15804_tner_2018_54_4_20

Wibowo, S.B., & Muin, J.A. (2018). Inclusive education in Indonesia: Equality in education access for disabilities. KnE Social Sciences, 3(5), 484–493. https://doi.org/10.18502/kss.v3i5.2351

Winzer, M. (1987). Mainstreaming exceptional children: Teacher attitudes and the educational climate. Alberta Journal of Educational Research, 33(1), 33–42.